Новости проекта
Подписывайтесь на нас ВКонтакте!
Новости проекта
Скидки для пользователей Schools.by в магазине 21vek.by
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Вашему ребёнку были оказаны гувернёрские услуги?
Всего 0 человек
Голосование
Нравится ли Вам сайт нашего дошкольного учреждения
Всего 40 человек
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Ваш ребёнок посещал адаптационную группу?
Всего 11 человек
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Ваш ребёнок посещал дежурную группу?
Всего 11 человек
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Ваш ребёнок посещал вечернюю группу?
Всего 11 человек
Голосование
Какую образовательную услугу сверх содержания учебной программы дошкольного образования Вы хотели бы, чтобы посещал Ваш ребёнок?
Всего 21 человек

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Дата: 15 мая 2016 в 20:22, Обновлено 10 января в 20:07

 Уважаемые родители, педагоги. 

Информацию по вопросам специального образования

можно найти на сайте

 ГУО "ВОЛКОВЫССКИЙ РАЙОННЫЙ ЦЕНТР

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И

РЕАБИЛИТАЦИИ"

ckroir-volkovysk.schools.by

В ГУО "Красносельсий ясли-сад №2» Вы имеете возможность обратиться

за помощью к учителям-дефектологам:
Кирко Жанне Евгеньевне 
Образование - высшее специальное;

Нагорной Елизавете Александровне

Образование - высшее специальное;


 

Вы можете получить консультацию по обучению и воспитанию детей с тяжёлыми нарушениями речи. 

За консультацией к специалисту можно также обратиться 

по телефону : 6 86 03

Нормативные правовые документы, инструктивно-методические письма Министерства образования Республики Беларусь, регламентирующие деятельность системы специального образования в 2017/2018 учебном году

деятельности учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью,


 

1.    Кодекс Республики Беларусь об образовании (статья 256 главы 55)

2.    Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 7 марта

 2012 г. № 210 «Об утверждении Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012–2016 годы»;

3.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь от

 25 июля 2011 г. № 136 «Об утверждении Инструкции о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них и признании утратившими силу некоторых постановлений Министерства образования Республики Беларусь»;

4.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь

19 июля 2011 г. № 90 «Об утверждении Положения о специальном дошкольном учреждении»

5.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь от

 25 июля 2011 г. № 131 «Об утверждении Положения о пункте коррекционно-педагогической помощи» (в ред. от 12 октября 2012 г. № 121);

6.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь от

25 июля 2011 г. № 135 «О некоторых вопросах обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития»;

7.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 5

сентября 2011 г. № 253 «Об утверждении Инструкции о порядке выявления детей с особенностями психофизического развития и создания банка данных о них»;

8.    Постановление Министерства образования Республики Беларусь от

16 августа 2011 г. № 233 «Об утверждении Положения о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и признании утратившими силу некоторых нормативных правовых актов Министерства образования Республики Беларусь» (в ред. от 4 октября 2013 г. № 92);

8.    Постановление Министерства здравоохранения Республики

Беларусь от 22 декабря 2011 г. № 128 «Об определении медицинских показаний и противопоказаний для получения образования»;

9.    Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических

коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2017/2018 учебном году»

10.                       Методические рекомендации по совершенствованию работы по

организации интегрированного обучения и воспитания от 26 августа    2016 г.

Напоминаем, что нормативные правовые акты, инструктивно-методические письма и иные материалы по вопросам специального образования размещены на интернет-портале Министерства образования Республики Беларусь http://www.edu.gov.by (раздел «Специальное образование» и на сайте отдела специального образования Министерства образования Республики Беларусь http://www.asabliva.by (раздел «Правовая информация»).

При организации образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования, реализующих образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования, необходимо учитывать в работе документы дошкольного образования, которые размещены на интернет-портале Министерства образования Республики Беларусь (раздел «Дошкольное образование»).

Кто такой учитель-дефектолог в детском саду?

Дефектология – это наука, совмещающая в себе медицину, психологию и педагогику, о чем говорит перечень дефектологических специальностей, которых существует несколько. Учитель-сурдопедагог, который обучает детей, имеющих проблемы со слухом - от слабослышащих до полностью глухих. Учитель-олигофренопедагог, который занимается с детьми с проблемами умственного развития. Учитель-тифлопедагог, который работает с детьми, у которых проблемы со зрением. Дошкольный педагог-дефектолог - это специалист широкого профиля, который работает со всеми видами нарушений речи.

Какие же функции выполняет дефектолог в детском саду?

 Во-первых, дефектолог в детском саду проводит полное и подробное обследование каждого ребенка на предмет особенностей его речевого, познавательного и социального развития, в процессе которого он определяет способности ребенка к обучению и к игре, что помогает ему организовать работу с этим ребенком так, чтобы максимально компенсировать и подкорректировать выявленные недостатки развития.

При обследовании дефектолог в детском саду, прежде всего, тщательно изучает медицинскую карту, что помогает ему понять характер недостаточности развития ребенка и его причины. Если ребенок переведен из другого детского сада, обязательно нужно ознакомиться с педагогической характеристикой. При проведении обследования основная роль отводится дефектологу, затем к обследованию подключаются психолог, руководитель физической культуры, музыкальный руководитель.

Во-вторых, дефектолог повышает познавательную активность детей и при этом развивает основные психические процессы, такие как мышление, воображение, внимание, любознательность, память, восприятие.

В-третьих, деятельность дефектолога направлена на развитие коммуникативной деятельности детей и развития игровой способности, которая является главным видом деятельности для детей этого возраста.

Согласно статистике у каждого второго ребенка наблюдаются нарушения речи, многим детям сложно справиться с произношением новых звуков. Поэтому самой востребованной дефектологической специальностью является дефектолог-логопед. О развитии речи своего ребенка, особенно дошкольного возраста, родителям нужно позаботиться заранее. Опытный дефектолог в детском саду поможет решить многие проблемы, связанные с произношением звуков и исправлением речи ребенка.

Занятия дефектолога-логопеда направлены на:

- формирование речи у детей, которые в 2-3 года не разговаривают;

- исправление дефектов речи;

- лечение заикания;

- развитие не только правильной, но и красивой речи;

- профилактику и коррекцию нарушений письменной речи;

- развитие у детей с речевой патологией, оптико-пространственных представлений и функций моторики;

- профилактику и коррекцию: звукопроизношения, общего и фонетико-фонематического недоразвития речи, нарушений письма и чтения.

Конечно, не все дети нуждаются в услугах дефектолога. Однако детям с нарушением интеллекта или с задержкой психического, психомоторного и сенсорного развития,дефектолог в детском саду просто необходим. А родителям нужно помнить, что большую часть времени ребенок проводит не в детском саду, а в семье. Поэтому одни занятия дефектолога с ребенком не дадут такого результата, который можно получить при длительной и целенаправленной работе специалиста совместно с родителями. Так что, дорогие родители, знайте, что дефектолог может сделать очень много для Вашего ребенка, но он не сможет заменить ему Вас в повседневной жизни. Благодарностью за Ваше терпение, заботу и любовь будет счастливая улыбка Вашего ребенка!

Надеемся, что советы и рекомендации нашего учителя-дефектолога, уважаемые родители, помогут Вам, а главное вашим детям, исправить все недостатки произношения и научиться владеть своей речью.

Памятка родителям для организации занятий с детьми с общим недоразвитием речи.

Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях.


 

  • Время занятий (15—20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.
  • Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку.
  • При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.
  • Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.
  • Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления, пресыщения. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра.
  • Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятий, чередовать задания по обогащению словаря с заданиями по развитию памяти, внимания, звукопроизношения, развитию речи.
  • Необходимо поддерживать у ребенка желание заниматься, стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.
  • Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.
  • НЕ БЕРИТЕ на себя то, что  ребенок может и должен сделать самостоятельно.

     
  • ДАЙТЕ ему возможность самому выбирать домашние обязанности, за которые он будет отвечать лично.
  • СТАРАЙТЕСЬ как можно чаще намеренно ставить малыша в ситуацию выбора, когда ему необходимо самому принять решение.
  • ОБСУЖДАТЬ с ребенком различные варианты поведения той или иной ситуации, учите его анализировать обстоятельства, в которые он попадает.
  • ПООЩРЯЙТЕ инициативу и самостоятельность ребенка, с юмором относитесь к его неудачам, спокойно реагируйте на ошибки и учитесь извлекать из них полезные уроки.
  • ПОВЫШАЙТЕ интеллектуальный потенциал ребенка, учите его самостоятельно думать, спрашивать, понимать различия между мыслями и действиями. Он должен усвоить, что на сложные вопросы нет простых ответов.

Тематические_игры_с_пальчиками.pdf

Учимся_слышать_звуки_и_правильно_их_произносить

https://content.schools.by/kr2sad/library/Рекомендации_родителям_по_проведению_артикуляционной_гимнастики.pdf

https://content.schools.by/kr2sad/library/Рекомендации_для_родителей_от.pdf

https://content.schools.by/kr2sad/library/Распространенные_ошибки_родителей.pdf


 

ПРОЕКТ


 

КОНЦЕПЦИЯ

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ


 

  1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ


 

Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (далее – Концепция) представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

Настоящая Концепция исходит из понимания инклюзивного образования как такой организации образовательного процесса, при которой все дети, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.), включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования как социального института в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.

Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей в обучении. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее. Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения образовательных потребностей всех обучающихся.

Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все дети могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.

Для целей Концепции используются следующие основные понятия:

Адаптивная образовательная среда – система условий (архитектурная безбарьерная среда, индивидуальный учебный план, сопровождение (ассистирование), технологии и методы обучения, учебные средства и т.д.) и отношений (инклюзивная культура), создаваемая в учреждении образования, в максимальной степени учитывающая особые образовательные потребности обучающегося.

Группа психолого-педагогического сопровождения инклюзивного класса (группы) – форма взаимодействия специалистов учреждения образования, объединяющихся для определения условий адаптации образовательной среды с учетом особых образовательных потребностей обучающихся (разработка индивидуального учебного плана, определение направлений адаптации содержания учебных программ, консультирования педагогов, родителей и т.д.).

Индивидуальный учебный план – учебно-программный документ, устанавливающий особенности получения образования в учреждениях основного и дополнительного образования обучающимися с особыми образовательными потребностями (в том числе с особенностями психофизического развития) в условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором создаются условия для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся и обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития.

Инклюзивный класс (группа) – класс (группа), в котором обучающиеся, в том числе лица с особенностями психофизического развития, осваивают содержание образовательных программ основного и дополнительного образования в условиях адаптивной образовательной среды и с необходимым для успешного обучения психолого-педагогическим сопровождением.

Лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и (или) препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.

Лицо с особыми образовательными потребностями – лицо, нуждающееся в создании специальных условий, в том числе адаптивной образовательной среды, при освоении им образовательных программ.

Особые образовательные потребности – необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах образования, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т.д.) обучающегося.

Специальные условия – условия, обеспечивающие создание адаптивной образовательной среды, доступ к информационно-коммуникационным ресурсам, предоставление обучающимся с особыми образовательными потребностями, в том числе лицам с особенностями психофизического развития, педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи, а также в случае необходимости – технических средств социальной реабилитации.


 

  1. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


 

В международной практике инклюзивное образование организуется и развивается для обеспечения равных возможностей в получении образования обучающихся с разными образовательными потребностями: одаренных и талантливых детей; детей с нарушениями поведения, девиантным поведением; детей, представляющих национальные меньшинства и семьи мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев; детей, находящихся в социально опасном положении; детей с особенностями психофизического развития и др. Система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства. Все элементы этой системы взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всем обучающимся.

Настоящая Концепция направлена на создание целостной системы инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь. Выстраивание модели инклюзивного образования для данной обобщенной категории обучающихся обусловлено следующими факторами:

- значительным разнообразием и вариативностью образовательных потребностей лиц с особенностями психофизического развития;

- продолжительной практикой обучения и воспитания их в учреждениях специального образования, что может быть расценено как сегрегация, институциализация;

- наиболее остро выраженной потребностью в создании адаптивной образовательной среды для них в учреждениях образования;

- обучением значительной части лиц с особенностями психофизического развития по образовательным программам не основного, а специального образования.

Актуальность развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития обусловлена также готовящимся присоединением Республика Беларусь к Конвенции о правах инвалидов, принятой ООН в 2006 году, в которой провозглашена обязанность государств-участников Конвенции обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

Выстраивание инклюзивного образования для лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь опирается на современное понимание целей и задач образования, актуальные представления об образовательных потребностях лиц с особенностями психофизического развития. Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь не исключает права выбора ими иных форм организации образовательного процесса и возможности получения образования в системе специального образования, т.е. в учреждениях специального образования, в учреждениях дошкольного и общего среднего образования при осуществлении в них интегрированного обучения и воспитания. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития.

Инклюзивное образование лиц с особенностями психофизического развития может осуществляться при получении ими дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего образования, дополнительного образования детей и молодежи, дополнительного образования взрослых.

Содержание образования лиц с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования основывается на содержании основного и дополнительного образования (а не специального, в отличие от интегрированного обучения и воспитания), при этом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, осуществляется коррекционная работа, оказывается коррекционно-педагогическая помощь. В учреждении образования при необходимости на основе типового учебного плана соответствующего уровня основного или вида дополнительного образования составляется индивидуальный учебный план обучающегося с особенностями психофизического развития, адаптируется содержание учебных программ с учетом возможностей и образовательных потребностей разных категорий обучающихся (учитывается специфика обучающихся с особенностями психофизического развития, осуществляется дифференцированный подход к ним).


 

3. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


 

Целью развития инклюзивного образования является обеспечение возможностей для получения образования всеми обучающимися, включая лиц с особенностями психофизического развития, в учреждениях основного и дополнительного образования.

Задачи, направленные на достижение поставленной цели:

разработка нормативного правового обеспечения инклюзивного образования;

осуществление научных исследований, экспериментальной и инновационной деятельности, затрагивающей разные аспекты инклюзивного образования;

создание системы научно-методического обеспечения инклюзивного образования;

создание адаптивной образовательной среды в учреждениях образования;

формирование толерантности у всех участников образовательного процесса;

формирование системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, направленной на обеспечение их готовности работать в условиях инклюзивного образования;

повышение роли и ответственности законных представителей обучающегося с особенностями психофизического развития в получении образования.

Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:

системности – инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;

комплексности – инклюзивное образование вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, предполагает согласованную деятельность специалистов;

доступности – инклюзивное образование требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с особенностями психофизического развития, учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования;

вариативности и учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с особенностями психофизического развития, – инклюзивное образование требует индивидуализации образовательного процесса;

толерантности – инклюзивное образование предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении существующих различий, признании равных прав.


 

4. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПРЕОБРАЗОВАНИЙ И МЕХАНИЗМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


 

4.1. Нормативное правовое обеспечение инклюзивного образования

Осуществление инклюзивного образования предполагает создание соответствующего нормативного правового обеспечения:

внесение изменений в Кодекс Республики Беларусь об образовании, нормативные правовые документы, регулирующие организацию образования лиц с особенностями психофизического развития;

разработку плана реализации Концепции;

разработку порядка организации и осуществления инклюзивного образования в учреждениях образования;

внесение изменений в штатное расписание учреждений образования и др.


 

4.2.  Научно-методическое обеспечение инклюзивного образования

Для успешного осуществления инклюзивного образования необходимо проведение прикладных научных исследований, научно-исследовательских работ, выполнение экспериментальной и инновационной деятельности.

Научные исследования направлены на разработку методологических оснований инклюзивного образования, организационных и методических условий осуществления инклюзивного образования, научных подходов к отбору содержания образования по образовательным областям и учебным предметам, составлению индивидуальных учебных планов, определению характера и содержания коррекционных занятий, разработку дидактики инклюзивного образования, создание научно-методического обеспечения инклюзивного образования, выработку качественных и количественных индикаторов эффективности инклюзивности национальной системы образования.

Экспериментальная и инновационная деятельность направлена на апробацию и внедрение результатов научных исследований в сфере инклюзивного образования.

Структурные элементы научно-методического обеспечения образования по уровням основного образования могут объединяться в единые для разных категорий обучающихся учебно-методические комплексы. Содержательно учебные издания должны отвечать принципам разноуровневости, вариативности и коррекционной направленности.


 

4.3. Учреждения основного образования, осуществляющие инклюзивное образование

Инклюзивное образование в учреждениях основного образования реализуется при создании специальных условий, адаптивной образовательной среды. Для обеспечения качества образования всех обучающихся используются специальные педагогические методики, современные технологии, в том числе информационные коммуникационные, дистанционного обучения, проводится целенаправленная работа по формированию толерантности у всех участников образовательного процесса, в том числе законных представителей обучающихся.

Обучающимся с особенностями психофизического развития обеспечивается необходимая индивидуальная поддержка (физическая, эмоциональная, коммуникативная), создаются возможности для наиболее полного участия их в жизнедеятельности учреждения.

В штатные расписания учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, могут быть введены дополнительные штатные единицы.

В случае успешного освоения лицом с особенностями психофизического развития образовательных программ основного образования ему выдается документ об образовании государственного образца, подтверждающий освоение лицом с особенностями психофизического развития содержания соответствующей образовательной программы.

4.3.1. Учреждения дошкольного и общего среднего образования.

В учреждениях дошкольного и общего среднего образования, осуществляющих инклюзивное образование, создаются инклюзивные группы, классы, имеющие меньшую наполняемость. Соотношение количества обучающихся с особенностями психофизического развития и обучающихся, не имеющих таких особенностей, должно обеспечивать баланс интересов обучающихся и не препятствовать успешному освоению ими образовательных программ основного образования.

Образовательный процесс для обучающихся с особенностями психофизического развития в инклюзивных группе, классе при необходимости осуществляется в соответствии с индивидуальным учебным планом. В индивидуальный учебный план для обучающихся с особенностями психофизического развития включаются коррекционные занятия, содержание которых учитывает индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося.

В инклюзивных группе, классе в случае необходимости работают два педагогических работника, один из которых является специалистом в области инклюзивного или специального образования, а другой прошел повышение квалификации в области инклюзивного образования и овладел знаниями и умениями, необходимыми для работы с конкретной категорией обучающихся с особенностями психофизического развития.

Образовательный процесс в инклюзивных группе, классе поддерживается группой психолого-педагогического сопровождения.

Решение о придании учреждению дошкольного и общего среднего образования статуса инклюзивного учреждения образования принимается учредителем.

4.3.2. Учреждения профессионально-технического, среднего специального, высшего образования

Обучение лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется в инклюзивных учебных группах; учебных группах, в которых образовательный процесс организован только для лиц с особенностями психофизического развития; индивидуально.

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования создается адаптивная образовательная среда, в которой лица с особенностями психофизического развития могут освоить содержание соответствующих образовательных программ (профессионально-технического, среднего специального, высшего образования) с учетом особенностей их психофизического развития и при отсутствии медицинских противопоказаний к освоению и работе по получаемой специальности (направлению специальности, специализации) и присваиваемой квалификации.

В учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования обучающимся с особенностями психофизического развития оказывается психологическая, педагогическая (коррекционная), техническая помощь, создаются специальные отделения, центры профессиональной и социальной реабилитации для лиц с особенностями психофизического развития (далее – центры). На базе центров могут реализовываться экспериментальные и инновационные проекты, организуются консультирование и стажировка педагогических кадров, проводятся семинары по вопросам инклюзивного образования, профессионального обучения лиц с особенностями психофизического развития и др.

С целью создания благоприятных условий для профессионального обучения и включения в социум лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется их психолого-педагогическое сопровождение.


 

4.4. Учреждения дополнительного образования, осуществляющие инклюзивное образование

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях дополнительного образования создается адаптивная образовательная среда.

Учреждениями дополнительного образования детей и молодежи широко используются возможности искусства, физкультуры и спорта, технического творчества и др. для вовлечения обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс; проводится работа по формированию толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, к активному взаимодействию привлекаются общественные объединения, законные представители обучающихся.

В учреждениях дополнительного образования детей и молодежи может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования детей и молодежи, которая определяет особенности получения дополнительного образования детей и молодежи учащимися из числа лиц с особенностями психофизического развития.

При реализации образовательных программ дополнительного образования взрослых, как в условиях учреждения образования, так и в условиях производства, может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования, определяющая особенности получения дополнительного образования взрослыми из числа лиц с особенностями психофизического развития.

В учреждениях дополнительного образования взрослых реализуются образовательные программы, направленные как на профессиональное развитие обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития, так и совершенствование возможностей и способностей личности. Дополнительное образование взрослых из числа лиц с особенностями психофизического развития может быть формальным и неформальным. Реализация образовательных программ дополнительного образования взрослых может осуществлять учреждениями образования во взаимодействии с общественными организациями и объединениями.


 

4.5. Роль учреждений специального образования

в реализации инклюзивного образования

В реализации инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития принимают участие учреждения специального образования.

Педагогические коллективы учреждений специального образования проводят работу по формированию толерантного отношения к обучающимся с особенностями психофизического развития, демонстрируя на конкретных примерах возможности и достижения этих детей.

На базе учреждений специального образования создаются ресурсные центры, в которых концентрируются материальные, методические и иные ресурсы для работы с лицами с особенностями психофизического развития конкретной нозологической группы. Ресурсные центры способствуют повышению профессиональной компетентности педагогических работников учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, привлечению законных представителей обучающихся к более активному участию в образовании своих детей:

проводят мастер-классы, семинары, круглые столы, в ходе которых делятся опытом построения образовательного процесса, формирования позитивных взаимоотношений с обучающимися с особенностями психофизического развития;

организуют консультативную работу с педагогическими работниками и законными представителями обучающихся в условиях инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития;

обеспечивают учреждения образования, осуществляющие инклюзивное образование, доступными информационными материалами, отдельными средствами обучения, необходимыми для организации эффективного образовательного процесса.

Государственные центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проводят психолого-медико-педагогическое обследование лиц с особенностями психофизического развития, по результатам которого составляют заключение, содержащее рекомендации о виде образовательной программы, учреждения образования, в котором обучение будет наиболее благоприятным, создании специальных условий для получения инклюзивного образования. Уполномоченные педагогические работники доводят до сведения законных представителей все преимущества и риски, связанные с выбором образовательной программы и учреждения образования.


 

4.6. Подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров

Для обеспечения функционирования и развития инклюзивного образования создается многоуровневая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников.

Содержание образовательных программ подготовки будущих педагогов на уровнях среднего специального и I ступени высшего образования должно быть ориентировано на формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, обеспечивающих эффективную профессионально-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования. Это предполагает обновление и углубление содержания социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин с позиций обеспечения формирования необходимых компетенций, а также повышение методической компетентности профессорско-преподавательского состава учреждений среднего специального и высшего образования, реализующих образовательные программы подготовки педагогов.

Подготовка кадров ведется как в направлении общей подготовки педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание инклюзии, владеющих компетенцией обеспечения комплексного сопровождения всех обучающихся, в том числе и с особыми образовательными потребностями; так и специальной подготовки педагогических работников, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях инклюзивного образования.

На II ступени высшего образования (магистратура) реализуются образовательные программы по подготовке менеджеров и специалистов в сфере инклюзивного образования.

При реализации образовательных программ дополнительного образования педагогических работников реализуются вариативные учебные модули по педагогике и менеджменту инклюзивного образования, направленные на углубление и расширение профессиональных компетенций и дальнейшее личностно-профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров.

С целью непрерывного совершенствования компетенций в области инклюзивного образования управленческих и педагогических кадров осуществляется методическое обеспечение их деятельности в межкурсовой период.


 


 

4.7. Участие, ответственность законных представителей.

Роль общественных объединений

Законные представители обучающихся с особенностями психофизического развития являются полноправными участниками образовательного процесса. Они выбирают из рекомендованных психолого-медико-педагогической комиссией государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации учреждение образования для своего ребенка с особенностями психофизического развития (учреждение специального образования; учреждение, в котором осуществляется интегрированное обучение и воспитание; учреждение, в котором осуществляется инклюзивное образование) и несут ответственность за принятие решения о выборе учреждения образования  и образовательной программы.

При осуществлении инклюзивного образования значительно возрастает роль законных представителей обучающихся в успешном освоении образовательных программ, создании адаптивной образовательной среды, социализации обучающихся.

Общественные объединения, в том числе общественные объединения, представляющие интересы лиц с инвалидностью, могут оказывать учреждениям образования помощь в создании адаптивной образовательной среды, формировании толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, позитивных социальных представлений и установок о возможностях людей с инвалидностью, адекватных социальных установок у обучающихся с особенностями психофизического развития и их законных представителей, нормально развивающихся сверстников, информируют об успешных практиках инклюзивного образования, взаимодействуют в реализации социальных проектов, касающихся инклюзивного образования.

Общественные объединения могут привлекаться к разработке научно-методического обеспечения инклюзивного образования, эффективных технологий и методик работы с обучающимися в условиях инклюзивного образования.


 

4.8. Финансирование развития инклюзивного образования

В целях успешной реализации инклюзивного образования осуществляется финансирование научных исследований, научно-методического обеспечения инклюзивного образования.

Осуществляется нормативное финансирование инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития с применением коэффициента, учитывающего степень тяжести нарушения и, следовательно, необходимость разумных приспособлений, учитывающих индивидуальные образовательные потребности.

Разрабатываются эффективные механизмы оплаты труда педагогических работников учреждений инклюзивного образования. Вносятся изменения в типовые штаты и нормативы численности работников данных учреждений образования, предусматривается введение при необходимости дополнительных штатных единиц (учителя специального образования, учителя инклюзивного образования, педагога-психолога, педагога-ассистента, сурдопереводчика, сопровождающего обучающегося с особенностями психофизического развития, и т.п.).

Финансирование инклюзивного образования осуществляется за счет средств республиканского и (или) местных бюджетов, средств учредителей, средств, полученных от приносящей доходы деятельности, безвозмездной (спонсорской) помощи юридических лиц, индивидуальных предпринимателей и иных источников, не запрещенных законодательством.


 

  1. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ


 

На первом этапе реализации Концепции (2015 – 2017 гг.) осуществляются разработка нормативной правовой базы, научно-методического обеспечения, научные исследования, экспериментальная и инновационная деятельность, подготовка кадров, создание специальных условий и адаптивной образовательной среды в учреждениях образования. В 2015-2017 годах экспериментально апробируется модель инклюзивного образования в учреждении образования.

На втором этапе (2018 – 2020 годы) отдельные учреждения образования осуществляют инклюзивное образование. Продолжается разработка научных основ, научно-методического обеспечения инклюзивного образования, подготовка кадров для работы с обучающимися с разными образовательными потребностями, осуществляется экспериментальная и инновационная деятельность.

На третьем этапе (2020 и последующие годы) происходит увеличение количества учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование. Продолжается работа по обозначенным выше направлениям.


 

  1. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ


 

Реализация Концепции будет способствовать:

обеспечению равных прав в получении образования;

повышению качества образования и качества жизни всех обучающихся через раскрытие и развитие их духовно-нравственного потенциала, расширение возможностей социализации;

максимально возможному включению обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс основного и дополнительного образования;

формированию толерантности в образовательной среде и социуме и посредством этого упрочению социальных отношений, основанных на партнерстве, уважении, принятии различий;

расширению и углублению профессиональной компетентности педагогических работников в полисубъектном образовательном пространстве;

разработке и внедрению инновационных технологий и методик, современных эффективных подходов к организации совместного образовательного процесса обычных детей и детей с особенностями психофизического развития;

повышению ответственности родителей за обучение и воспитание детей путем их активного вовлечения и партнерства;

обеспечению архитектурной доступности учреждений образования.

Дети с нарушениями речи, - какие они?

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большей степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи.  Отечественными специалистами выделяются три уровня  общего недоразвития речи:

1 уровень – наблюдается полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

2 уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

3 уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.

Причины речевых нарушений.  Различают неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы. Так в нарушениям речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, чрезмерный прием лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и др. Особенно вредно сочетание нескольких неблагоприятных факторов во время беременности. Наиболее грубые дефекты могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений.

 Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (заикание, дефекты звукопроизношения, ускоренный темп речи. Часто страдает речевая функция в критические периоды развития – 1-2 года, 3 года,7 лет.

Речевые нарушения сами по себе не исчезают и при отсутствии специально организованной логопедической помощи могут отрицательно сказаться на развитии ребенка.

Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его  развития. Родители должны знать, что не позднее 5 лет надо определить все недостатки развития речи ребенка.

При исправлении речевых нарушений родители должны всемерно помогать педагогам (логопеду, воспитателю, психологу). Исправление речи требует  систематических продолжительных занятий.  Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать дома щадящие условия (дневной сон, ограничение речи). Если ребенок начинает говорить с запинками, родители должны тут же прийти на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания», допускаю включение в основном шепотной речи. Молчание должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам.

Надо с большим вниманием относиться к малейшим успехам ребенка, хвалить его и поощрять. Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.


 

ОСОБЕННОСИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ 

ДЕТЕЙ С ОПФР

 (консультация для педагогов специальных групп)

           У дошкольников с ОПФР очень часто наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям (неудовлетворение каких-либо потребностей ребёнка). Не­значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та­кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру­гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с нарушениями психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

         В отличие от  детей, развивающихся  в соответствии  с возрастом,  дошкольники с нарушениями психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч­тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж­личностные отношения неустойчивы.

      Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи­тают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. Трудности, которые встречают дети при выпол­нении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные ре­акции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про­дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки.

Недоразвитие эмоциональной сферы детей с ОПФР проявляется в худшем понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются толь­ко конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные со­стояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на карти­нах персонажей.

Можно предположить, что эти проявления трудностей в пони­мании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с ОПФР достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

ТРУДНОСТИ  ОБУЧЕНИЯ  ДЕТЕЙ  С  ОПФР

(консультация для педагогов специальных групп)

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

По данным Министерства образования РБ из общего количества детей с ОПФР:

  • Более 60 % составляют дети с нарушениями речи,
  • 17 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,
  • 14 % – дети с умственными ограничениями,
  • 6 % – дети с нарушениями зрения,
  • Около 4  % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
  • 2 % – дети с комбинированными нарушениями,
  • 2 % – дети с нарушениями слуха.

ГУО «Красносельский ясли-сад №2"» на 01.09.2016 года посещает 12 детей с ОПФР.  Они зачислены в специальные группы для детей с ТНР.

Рассматривая особенности нарушения психи­ческого развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при нарушениях психи­ческого развития наблюдаются про­явления отставания в развитии разных функций, сходные с на­блюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выра­женных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сход­ные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники как с нарушениями психи­ческого развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневро­лог не решаются ставить диагноз нарушение психи­ческого развития у детей младше 5-летнего возраста.

Система  понятий, представлений об окружающей действительности  у ребёнка  с ОПФР формируется труднее и медленнее. Это обусловлено уровнем развития всех психических процессов.  

Поэтому ребёнок с ОПФР нуждается в дополнительной помощи педагога.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ:

  1. Задания для детей с ОПФР должны носить конкретный практический характер;
  2. Задания должны быть индивидуальными по объёму и сложности;
  3. Новый материал нужно давать дозировано, методом «малых шагов»;
  4. Обучение по одной теме должно быть растянуто во времени, содержать многократное повторение и с постоянной опорой на наглядность;
  5. В процессе обучения целесообразно опираться на все виды анализаторов;
  6. Широко использовать игровые методы и приёмы обучения.

                             Педагог-психолог                                     Зыбко А.В.


 

Буклет "Логопедические игры в песочной стране"

Буклет "Система помощи  детям с РДА"


 

Работа пункта коррекционно – педагогической помощи.

Основной целью деятельности пункта коррекционно – педагогической помощи является оказание коррекционно-педагогической помощи обучающимся, осваивающим содержание образовательной программы дошкольного образования и имеющим стойкие или временные трудности в ее освоении.

В наличии в кабинете учителя – дефектолога имеется необходимый материал для работы с детьми: игрушки, развивающие и дидактические игры и пособия, наглядный материал по обследованию и развитию речи детей, материал для развития фонематического слуха и мелкой моторики. Также в достаточном количестве имеются учебные и методические пособия.

С целью выявления необходимости получения коррекционно-педагогической помощи и дальнейшего зачисления в ПКПП для занятий с учителем-дефектологом, проводилось фронтальное обследование детей средних, старших групп.

В ПКПП в первую очередь принимаются дети с ОНР ( 3 ур.р.р.), с не резко выраженным общим недоразвитием речи, с дислалией.

Зачисление в ПКПП осуществляется приказом руководителя учреждения образования на основании следующих документов:

- заключения ЦКРОиР (центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации) с рекомендациями по организации коррекционно-педагогической помощи;

- заявления законного представителя обучающегося.

Коррекционно-педагогическая помощь обучающихся в ПКПП оказывается учителем-дефектологом на занятиях с учетом возраста обучающегося.

В ПКПП могут проводиться групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Занятия проводятся в игровой и занимательной форме.

Основные направления работы:

- исправление звукопроизношения;

- совершенствование грамматического и лексического строя речи;

- развитие связной речи;

- развитие фонематических процессов;

- развитие подвижности органов артикуляции, общей и мелкой моторики;

- формирование эффективных способов усвоения учебных умений и навыков.

В работе используются разнообразные методы, приемы и средства обучения.

Занятия проводятся в период с 16 сентября по 25 мая.

Периодичность посещения занятий обучающимися 2-3 раза в неделю.

Периодичность и продолжительность каникул в ПКПП соответствует периодичности и продолжительности каникул в учреждении образования. Во время каникул коррекционно-педагогические занятия не проводятся.

Учитель-дефектолог ПКПП на основе изучения индивидуально-типологических особенностей обучающихся разрабатывает планы коррекционно-педагогической помощи на группу, подгруппу и индивидуальные.

Учитель-дефектолог ПКПП проводит консультативную работу с педагогическими работниками и законными представителями обучающихся по вопросам индивидуализации обучения и воспитанияребенка. 

Работа специальной  группы для детей с ТНР

В нашем учреждении функционирует 1 группа для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

В специальной группе реализуется образовательная программа специального образования«Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушения речи» (Авторы-составители: Кислякова Ю.Н, Мороз Л.Н.) и учебная программа дошкольного образования   

В специальную группу для детей с ТНР принимаются воспитанники на основании:

- заявления законного представителя воспитанника;

- заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

- наполняемость групп  определяется в соответствии с пунктами 10–14 статьи 268 Кодекса Республики Беларусь об образовании и составляет для детей с ТНР в возрасте от 3 до 8 лет – 12 воспитанников. 

Организация образовательного процесса в специальной группе носит коррекционную направленность и организуется с учетом структуры нарушений и возраста воспитанников на основании соответствующих учебных планов и учебных программ.

Ежедневное количество занятий, их продолжительность и последовательность определяются расписанием занятий, которое составляется с учетом требований санитарных норм, правил и гигиенических нормативов.

Проведение занятий осуществляется преимущественно в первую половину дня.

Учитель-дефектолог проводит следующие виды занятий:

занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной устной речи,

занятия по формированию произносительной стороны речи,

занятия по обучению грамоте (в старшей группе).

В зависимости от периода обучения количество занятий меняется.

В процессе занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной устной речи осуществляется развитие понимания речи; уточнение и обогащение словарного запаса; формирование практических навыков словоизменения и словообразования; построения различных типов предложений; обучение самостоятельному высказыванию (пересказу, составлению рассказов по демонстрируемому действию, по сюжетной картине и др.)

В процессе занятий по формированию произносительной стороны речи осуществляется развитие фонематического слуха, формирование правильного произношения звуков; закрепление произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; подготовка к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

В процессе занятий по обучению грамоте решаются задачи совершенствования фонематического восприятия, уточнения и закрепления правильного произношения звуков; развития навыков звукового анализа и синтеза.

Воспитатель решает следующие коррекционно-развивающие задачи:

-   коррекция особенностей развития сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением;

-   актуализация и закрепление речевых навыков, социально-бытового опыта на занятиях и в свободной деятельности.

При планировании занятий учитель-дефектолог и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Новые слова закрепляются на других занятиях (математике, рисовании, лепке, музыкальном и физкультурном занятии и др.), в играх (дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных и др.). В рамках изучения каждой темы учитель-дефектолог и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, умению составлять


 

 "О РЕЧЕВОМ ЗДОРОВЬЕ РЕБЁНКА"

 Речь -  показатель психического здоровья человека, его интеллекта. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется у ребёнка постепенно, вместе с его ростом и развитием.

        Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем шире его возможности познать действительность; полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом.

        Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. При обучении ребёнка в школе недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность в своих силах.

        Особенно важное значение имеет правильное чистое произношение звуков и слов в период обучения ребёнка грамоте, т.к. письменная речь формируется на основе устной.

        Научить правильной речи и преодолеть её недостатки лучше всего в дошкольном возрасте.

     Нарушения звукопроизношения объясняются недостаточным развитием артикуляционного аппарата: малой подвижностью языка, губ, нижней челюсти.

        Для развития речевого аппарата полезно выполнять с детьми артикуляционную гимнастику, рассказывая   сказки про язычок с любыми сюжетными импровизациями.

ГИГИЕНА ГОЛОСА И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ

         Родителям надо следить за речевым дыханием ребёнка как базой для правильного развития речи.

        Полезны такие упражнения:

- дуть на ватные шарики, катая их по столу;

- дуть на лёгкие карандаши, бумагу;

- надувать резиновые игрушки, мыльные пузыри;

- дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, мыльному пузырю и т.д.

     Читая детям сказку, стихи, взрослые должны сами соблюдать правильное спокойное дыхание. Ребёнок незаметно для себя подражает старшим и привыкает правильно пользоваться речевым дыханием.

Серьёзная задача родителей 

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ДЕТСКОГО ГОЛОСА.

         Долгий и напряженный крик, плач, доходящий до «закатывания», чрезмерно напрягает органы речи и может надорвать ещё очень нежные и слабые голосовые связки. Голос станет хриплым, срывающимся, ребёнок может навсегда лишиться чистого, гибкого и приятного голоса, а, следовательно, и хорошей речи. Такой крик отрицательно скажется и на нервной системе.

        Вреден для голоса и нервной системы также излишне громкий и долгий, неудержимый смех. Такой смех надо вовремя прервать, успокоив ребёнка или переключив его внимание. Песни, которые поёт ребёнок, должны соответствовать возрастным голосовым (без слишком низких и высоких нот) и умственным возможностям ребёнка.

         Музыкальное сопровождение не должно заглушать пения, чтобы не побуждать этим детей напрягать голос. Без аккомпанемента ребёнок лучше прислушивается к мелодии. Полезно временами петь и без слов ( ля-ля-ля и т.п.)

         Надо приучать ребёнка при всех условиях и видах речи и пения не превышать возможностей своего голоса. В этом отношении большое значение имеет голос окружающих, которому ребёнок невольно подражает. Родители же иногда разговаривают резким и повышенным голосом, как между собой, так и с ребёнком.

        Если ребёнок говорит слишком громко, крикливым или резким голосом, то, прежде всего, надо постараться успокоить его, разъяснить ему, что он может навсегда испортить и даже потерять свой голос, что такой голос неприятен для окружающих.

В иных случаях следует обратиться к врачу - невропатологу.

        Ребёнку 4-5-6 лет полезны игры, в которых приходится говорить тихо или шёпотом. Например, игра «Эхо»: взрослый произносит слово громко, а ребёнок повторяет его тихо. И наоборот, что очень полезно.

       При очень тихом голосе, что наблюдается у детей физически ослабленных, робких, с ребёнком лучше разговаривать на большом расстоянии - незаметно для себя он будет усиливать свой голос. То же надо делать и при чтении им стихов или рассказывании. Но никогда не следует принуждать его говорить обязательно громко - он станет избегать разговора или превратится в «молчуна».

        Ласковость, подбадривание - вот главные рычаги успеха в этом случае.

ОХРАНА ОРГАНОВ РЕЧИ

        Речь тесно связана со всем организмом и непосредственно зависит от состояния психики и органов, с помощью которых она осуществляется.

Как предупредить речевые расстройства?

1) Оберегать детей от ушибов головы, от простуды уха, горла, (но не укутывать излишне - это снижает сопротивляемость организма).

2) Не давать маленьким детям мелкие предметы (горох, бусинки и т.д.)

3) Соблюдать гигиену полости рта детей (полоскать рот, чистить зубы)

4) Надо щадить слух ребёнка, оберегать от резких или слишком громких звуков, от постоянного шума. Даже когда ребёнок крепко спит, шум и крики как физиологически слишком сильные раздражители притупляют его слух.

5) Если родители заметят, что ребёнок часто переспрашивает, иногда неправильно понимает сказанное, поворачивается к говорящему одним ухом, быстро утомляется от слушания сказок, рассказов и к тому же плохо говорит, то обязательно следует обратиться к врачу - своевременное лечение всегда приносит исцеление.

6) Короткую уздечку языка (плёночку между кончиком языка и ротовым дном  лучше подрезать на 5-6-ом году жизни. С надсечкой уздечки не надо торопиться,  можно попытаться её растянуть (упражнения на высовывание языка вперёд, облизывание им верхних зубов под губой, подтягивание языка к носу).

7) В случае искривления у ребёнка челюстей и неправильного расположения зубов необходимо до 5 лет обратиться к врачу-стоматологу. Он выровняет неправильный прикус безболезненно.

8) Своевременно лечить или удалять разращение аденоидов, лечить болезни,

затрудняющие дыхание: они нередко вызывают ночные страхи, приводящие к заиканию.

9) Следить, чтоб дети не перенапрягали голосовые связки - не кричали, не пели слишком громко (особенно на высоком тоне, не выходили разгорячёнными на мороз, не пели на холоде.

10) Вреден для голоса пыльный прокуренный воздух. Он вызывает заболевание голосовых связок. Результат: глуховатый, сиплый, маловыразительный голос ребёнка.

11) Своевременно лечить простуду (особенно при хрипоте голоса). Во время болезни не разрешать много и громко говорить, запретить пение и т.п.

12) Для нормального развития речи очень важно здоровое состояние нервной системы.

         Было бы ошибочно думать, что из-за дефектов в органах речи обязательно пострадает сама речь. Часто этого не бывает - органы речи приспосабливаются к правильным движениям. Но всё же дефекты этих органов, особенно резкие, очень мешают как естественному развитию речи, так и устранению её недостатков. Поэтому необходимо сделать всё, чтобы их ликвидировать, и чем раньше, тем лучше.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

1. Следить, чтобы произносимое ребёнком слово было понятно, (проговаривание всех звуков слова, достаточно громко и слитно, с правильным ударением, с умеренной скоростью)

2. Речь должна быть выразительной.

3. Речевой голос должен быть музыкальным, приятным на слух.

4. Речь окружающих людей должна быть образцом для подражания.

         Говорить с ребёнком простым языком, чётко выговаривая все звуки с правильным ударением. Говорить не спеша, выразительно, подчёркивая голосом более важные слова и ярко выражая в речи свои чувства, приятным, мелодичным, «тёплым» голосом.

5. Голос лучше всего звучит, когда человек находится в хорошем настроении. При плохом настроении, особенно в гневе, голос становится визгливым, а звуки речи - разорванными, жёсткими. Это является вредным примером для ребёнка, травмирует его психику.

6. Нельзя допускать, чтобы ребёнок прерывал говорящего. Это не только вредит воспитанию внимания и вежливого отношения к окружающим, но вредит чёткости и тону речи.

7. Не употреблять в разговоре с ребёнком грубых слов, слов- «паразитов», жаргонных выражений.

8.Говорить с ребёнком в меру громко, но не крикливо, отчётливее произносить трудные для него звуки, повторять, подсказывать слова с этими звуками.

9. Вредно в присутствии ребёнка говорить с окружающими о его речевых недостатках, выражать по этому поводу своё огорчение и отчаяние.


 

 Желаем успехов!

"Обогащение словаря ребенка в домашних условиях".

            Весь словарный запас ребёнка можно разделить на две большие части – это активный словарь ребёнка и пассивный словарь ребёнка.

         Активный словарный запас ребёнка – это те слова, которые ребёнок не только понимает, но и использует в своей речи регулярно.

         Пассивный словарь ребёнка – это те слова, значение которых ребёнок понимает, но не применяет эти слова в своей повседневной речи.

         Таким образом, основная задача словарной работы с дошкольниками будет заключаться в обогащении пассивного словаря детей и помощи в активизации активного словарного запаса.

          Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольно-печатные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Цель их - сформировать у детей навыки складывать из отдельных частей целое, уточнять их знания о предметах, учить их правильно называть.

            Купив игру, не стоит сразу давать ее ребенку, так как он, не понимая правил, теряет к ней интерес. Вначале родители сами должны познакомиться с игрой, а потом, сидя за столом, но не на полу или ковре, объяснить ее ребенку. Первый раз на протяжении 10-15 минут необходимо поиграть вместе с ребенком.

        В процессе игры (например, с разрезными картинками) целесообразно сначала рассмотреть целые картинки-образцы и спросить: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?». После беседы объяснить: «Вот перед тобой маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, ты сложи целую картинку. Вспомни, какого цвета слива, какие у нее листья, и подбери необходимые картинки».

Родители могут начать складывать картинку, а далее ребенок продолжит самостоятельно. По такому же принципу дети собирают картинки из кубиков. Если они посвящены содержанию знакомых сказок, то сначала необходимо провести беседу или попросить рассказать содержание картинки.

Словесные игры.

 Что в мешочке?

        В мешочек сложить разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребенок должен опустить в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определить и назвать то, что он ощупывает.

         Ребенок (вытаскивает предмет и говорит, например, про мяч). Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Его можно кинуть, ударить о стену или бросить на пол.

Что из чего сделано?

        Взрослый (говорит ребенку). В нашей комнате много предметов, все они сделаны из разного материала. Я буду называть предмет, а ты должен сказать, из чего он сделан. Например, какой стол, если он сделан из дерева?

Ребенок:  - Деревянный.

Взрослый: - Стакан из стекла?

Ребенок: - Стеклянный.

Взрослый: -  Ключи из металла?

Ребенок: - Металлические и т.д.

Кто как работает.

        Взрослый рассказывает детям, что есть много разных профессий.

Взрослый: - Что делает врач?

Ребенок: - Врач лечит больных. Делает операции. Выезжает на скорой помощи и т.д.

Можно спросить детей, знают ли они, кто родители по профессии. Где работают? Выслушайте рассказ ребенка, а затем поправьте его.

Что я не так сказала?

        Взрослый (ребенку). - Внимательно послушай и скажи,  правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц. Ребенок исправляет ошибки.

Придумай предложения.

        Взрослый называет предложение, а ребенок должен придумать еще несколько, сочетающихся с данным.

Взрослый: - Солнце греет.

Ребенок: - Солнце греет, птички поют. Солнце греет, снег тает.

Скажи наоборот.

        Мама произносит фразу с эпитетом, ребенок повторяет ее, называя антоним эпитета.

Мама: - Я вижу высокий дом.

Ребенок: - Я вижу низкий дом.

Мама: - У меня острый нож.

Ребенок: - У меня тупой нож.

Дидактические упражнения.

        Во время прогулок, одевания, раздевания, купания, на кухне во время приготовления еды можно проводить с ребенком дидактические упражнения.

         Во время обеда, ужина использовать можно такие пословицы: «Кашу маслом не испортишь», «Дорога ложка к обеду», «Захочешь кушать - руку протянешь».

        Если ребенок выполняет поручения без желания, отказывается, следует сказать: «Без труда ничего и не сделаешь», «Поспешишь - людей насмешишь», «Без труда не вытянешь и рыбку из пруда», «Что посеешь, то и пожнешь», «Лентяю все некогда».

        Выходные дни желательно проводить на природе, так как она открывает много возможностей для пополнения знаний и словаря дошкольника пословицами. Например: «Много снега - много хлеба», «Зимой солнце светит, да не греет», «Осенняя муха больно кусается», «Без ветра и трава не шелестит», «Синица пищит, зиму вещает», «Летний день год кормит».

        Для развития речи и обогащения словаря очень полезны загадки в виде вопроса или описательного предложения, но чаще всего в стихотворной форме. Их можно загадывать, играя с ребенком, во время принятия пищи (про продукты питания).

«Белый камень в воде тает». (Сахар.)

«В одной бочке два теста». (Яйцо.)

«В воде растает, в воде любуется, а кинь в воду - испугается». (Соль.)

«Без окон, без дверей, полна горница людей». (Огурец, тыква.)

          Во время прогулки можно загадывать загадки про явления природы:

«Сам не бежит, а стоять не велит». (Мороз.)

«Невидимка ходит в лесу, все деревья раздевает». (Осень.)

        Со старшими дошкольниками рекомендуется организовывать семейные вечера загадок и пословиц. Выигравший получает приз - книжку, конфетку, игрушку.

        Родители должны следить за правильным употреблением слов, особенно близких по значению («шить», «пришить», «вышивать», «зашивать»), которые дети нередко путают, объяснять переносные значения («золотые руки», «каменное сердце»). Довольно часто дети  не используют прилагательные, которые обозначают материал, заменяя их другими словами: вместо «деревянный» говорят «сделанный из дерева», вместо «шелковый» - «сшитый из шелка», вместо «шерстяной» - «связанный из шерсти». В речи детей мало употребляемых слов-признаков. Словами «хорошая», «красивая» дети характеризуют все, что им нравится. Взрослому необходимо их поправить: не «хорошая», а «интересная» книга, «высокое» дерево, а не «большое».

Какой?Какая?Кокое?

         На вопрос «какая лиса?» ребенок должен ответить: «Рыжая, хитрая». «Какой помидор?» - «Красный, круглый».

Обогащение бытового словаря.

        В семье планируется, например, уборка: нужно навести порядок в серванте. Мама просит ребенка ей помочь. Протирая посуду, она спрашивает, как называется каждый предмет, и уточняет сама: «Это глубокая тарелка, фарфоровая, в ней подают первое блюдо - борщ, суп. Это мелкие тарелки, в них кладут второе - котлеты с гарниром, а это салатница - ее используют для салатов».

        Можно попросить ребенка подать взрослому посуду и назвать то, что он подает.

Мама: - Что мы поставили в сервант?

Ребенок (отвечает обобщающим словом): -  Посуду.

Так непринужденная беседа обогащает детский активный словарь.

       Если мама собирается готовить ужин, можно попросить помочь ребёнка:

- Сегодня мы сделаем картофельное пюре с котлетами. Нам понадобится картошка для пюре, фарш из мяса и т.д. Я буду чистить картошку, а ты помой её и сложи в кастрюлю. Проговорите, какая картошка (круглая, овальная, коричневая снаружи, жёлтая внутри, рассыпчатая, когда сварится; где растёт, овощ это или фрукт)

       Таким же образом можно познакомить ребенка со звонком, холодильником, утюгом и т.д. Очень важно, чтобы он слушал внимательно. Следует предложить ему самому что-нибудь сделать, например, закрутить шуруп или погладить платочек. Ребенку будет очень интересно. Выходя на прогулку, необходимо обратить его внимание на деревья, траву, птиц; спросить, знает ли он, например, чем отличается береза от дуба; рассказать ему  что-то новое. Гуляя по улице, полезно знакомить ребенка с машинами, светофорами, людьми.

Пожелания родителям.

1.    Чаще и больше разговаривайте с ребенком.

2.    Чаще обращайтесь к ребенку с вопросами.

3.    Систематически проводите игры в слова «Кто больше знает слов», «Скажи, какой...?», «А если бы...», «Придумай слово».

4.    Не забывайте дословно употреблять пословицы, загадывать загадки.

5.    Стимулируйте ребенка вспоминать отдельные строки стихо­творений, рассказов...

6.    Каждое непонятное слово обязательно разъясните ребенку. Используйте словарью

Желаем успехов!


 

https://content.schools.by/kr2sad/library/Причины_речевых_нарушений.pdf

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ  "ВЕСЁЛОГО ЯЗЫЧКА"

                                                                           Дети с нарушениями речи.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляются в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного возраста оказывают помощь на пунктах коррекционно-педагогической помощи при средних общеобразовательных школах. На пункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типадизартрии.

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Нарушения общения.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими.

Нарушения в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины многообразны. Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи в связи в его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм - отказ ребенка от общения, - который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем-либо из близких и т.п. Нарушения в общении в виде страха речи могут наблюдаться у детей с заиканием.

При возникновении всех этих нарушений ребенка следует обязательно показать специалистам: дефектологу, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

Дизартрия у детей.


 

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с учителем-дефектологом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Заикание у детей.


 

Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания:

·         ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже, заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);

·         употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);

·         повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;

·         вынужденные остановки в середине слова, фразы;

·         затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, дефектологу), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим.

Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу, лешего, черта и т.п.

Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи, не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.

Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему, например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так и в детском саду, в школе.

Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.

Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т.п.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.

Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем, им полезно участвовать в хороводных и других играх, требующих хоровых ответов.

Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка, который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или начал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь его внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.

На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недостаток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.

Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Полезны дополнительные занятия по пению.

Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением дефектолога и психоневролога.

Алалия. 

Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).

Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией, существуют специализированные дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на пункте коррекционно-педагогической помощи.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит: "Ляля спит" и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существительного и глагола, потом вводят прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.

Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности.  

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с учителем-дефектологом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.


 


 

Рекомендации учителя-дефектолога

для родителей

     Для того, чтобы наша с Вами совместная работа имела результат, я предлагаю Вам упражнения, которые можно выполнять не только дома, сидя, но и в любой другой обстановке: прогулки, поездки, поход по магазинам и т.д.

      Упражнения для автоматизации звуков

1.     Следите за поставленными звуками, добивайтесь правильного произношения, иначе "недоавтоматизированные" звуки могут "потеряться" (исчезнуть из самостоятельной  речи), тогда необходимо будет работу над этими звуками начинать заново.

2.      Исправляйте неверно произнесённые ребёнком слова.  Поправляйте речь ребёнка СПОКОЙНО, произнося слово верно!

Упражнения для развития фонематических процессов

1.     Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «мак»? Какой 1, 2, 3, ?)

2.     Придумывание слов с определённым количеством звуков.

3.     Узнавание слов, предъявленных ребёнку в виде последовательно произнесённых звуков. (Какое слово получится из этих звуков: «к-о-ш-к-а).

4.     Образование новых слов с помощью «наращивания звуков. (Какой звук надо добавить к слову «рот», чтобы получилось новое слово? Крот-грот, пар-парк, Оля – Коля, Толя, Поля).

5.     Образование новых слов путём замены в слове первого звука на какой-либо другой звук. (Дом - сом, лом - ком.)

6.     Отобрать картинки или назвать слова, в названиях которых слышим определенный звук.

7.     Подобрать слова, в которых заданный звук был бы в начале, в конце или в середине слова. (Шуба, душ, кошка.)

Упражнения для развития слоговой структуры слова

(слогового анализа и синтеза)

1.     Определение количества слогов в слове и их последовательности. (Сколько слогов в слове «молоток»? Какой 1,2,3?)

2.     Придумывание ребёнком слов с определённым количеством слогов

3.     Составление слов из слогов, данных в разбивку. (Слоги потеряли своё место, надо помочь им его найти: на- ро-во, ка - сум).

4.     Узнавание слов, предъявленных ребёнку в виде последовательно произнесённых слогов. (Какое слово получится из слогов: го-ло-ва).

5.     Распределение картинок в соответствии с количеством слогов в слове. (Положить картинки, названия которых состоят из односложных слов, в одно место, а названия, которых из 2, 3, 4-сложных слов - в другое).

6.     Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

7.     Выделять гласные звуки. (Столько слогов в слове, сколько гласных) и т. д.

Упражнения для формирования правильного грамматического строя речи

1.     Упражнения на обучение изменять слова по числам, падежам (один сад, а когда их много -  сады,  гулял где - за садом, много -это глаза – а один …, много это уши – а одно …, одна конфета – а шесть … и т.д.)

2.     Упражнения на обучение образовывать новые слова (уменьшительные, ласкательные формы и т. д.):

3.     - Подбери подходящее по смыслу слово: большой сад, а маленький …,     маленькая куколка, а большая …,

4.     - Закончи предложение: весной картошку сажают, а осенью …, воду наливают, а соль …

5.     - Назови детенышей животных: кто у медведицы – медвежата, у   коровы - …, у слонихи - …, у овцы - … и т.д.

6.     - Если кораблик из бумаги, значит он бумажный, а шуба из меха (какая шуба?) и т.д.

7.     - У лисы хвост лисий, а у зайца-.., у собаки-.., у кошки-… и т.д.

8.     - Если днём жара, то день жаркий, а если мороз - …, ветер - …, дождь -… и т.д.

9.     Поиграть в словесную игру. Намеренно исковеркать фразу, попросить ребенка найти ошибку и вместе разобрать, как нужно произносить слова. («В лес грибы растёт», «Шишка большой на ёлке растёт»)

10.  Начать предложение, а ребенок пусть сам его закончит, подбирая разные варианты.

Упражнения на расширение словарного запаса ребёнка

1.     Обогащайте словарный за­пас детей новыми словами. Этому способствуют летние путе­шествия, новые впечатления, полу­чаемые детьми от поездок в отпуск, походов в лес, выездов на дачу, экскурсий в музеи, выходы в театр, цирк. Закрепляйте в памяти детей названия летних месяцев, явле­ний природы (гроза, туман, ливень и т.п.), растений (ягод, цветочных растений, деревьев, овощей и фрук­тов и т.д.), животных.

2.     Рассматривая картинку, читая книжку, слушая сказку, обращайте внимание на редко встречающиеся, новые слова.

3.     Сочиняйте стихи, рифмы.

4.     Читая знакомые стихи, просите подсказать пропущенное слово.

5.     Игра в слова:  «назови все свои игрушки», «придумай слова, которые обозначают транспорт», «назови цвета», «какими словами можно описать лето, осень, зиму, весну», «вспомни слова с противоположным значением, близкие по значению»

6.     Объяснять переносные значения выражений: золотое сердце, злой язык, короткая память, голова на плечах, не тронуть пальцем, правая рука, наломать дров и т.д.

Упражнения на развитие связной речи

1.     Необходимо учить ребёнка давать полный ответ на вопрос.

2.     Вызывать у него желание о чем-то рассказывать.

3.     Расспрашивайте о важных для него событиях.

4.     Внимательно слушайте ребёнка и направляйте его сбивчивый рассказ путём вопросов по содержанию.

5.     Подсказывайте, поправляйте ударение и произношение, но всегда давайте возможность выговориться.

6.     Упражнения для формирования связной речи: описание предметов, рисунков, пересказы знакомых текстов, придумывание историй и сказок, беседы, составление и написание писем, поздравлений, составляйте предложений по заданным словам и т.д.

     Дети и в летний период не должны забывать о существовании карандашей, красок, пластилина, ножниц. Пусть ребёнок зарисовывает свои летние впечатления. Давайте штриховать, раскрашивать раскраски цветными карандашами, красками, фломастерами. Помните, что рисование, лепка, аппликация, раскрашивание, развивает мелкую моторику рук. А воздействие на мелкие мышцы рук влияет на развитие речи!

Для развития мелкой моторики так же будет полезно:

1.     Застёгивать молнии, кнопки, пуговицы, завязывать шнурки;               

2.     Собирать, перебирать, сортировать ягоды, фрукты;

3.     Выкладывать из веток, камней, палочек, желудей, шишек рисунки;

4.     Полоть клумбы, грядки;

5.     Завинчивать гайки, шурупы (игрушечные и настоящие);

6.     Лепить из глины и песка;

Создайте фотоальбомы о жизни ребёнка летом. Это могут быть альбомы о летнем отдыхе, о домашних делах, о вашей семье, о домашних животных. Альбом нужно не только сделать, а обсудить все фотографии с ребёнком. Пусть он расскажет, кто снят, что он делает, что было до и после каждой фотографии.

Продолжайте вместе с деть­ми читать художественные произ­ведения. Помните, слушая чтение взрослого, рассматривая вместе с ним книжные иллюстрации, ребёнок активно думает, переживает за героев, предвосхищает события, устанавливает связи своего опыта с опытом других. Совместное чтение сближает взрослых и детей, стимулирует и наполняет содержанием редкие и радостные минуты духовного общения, воспитывает в ребёнке доброе и любящее сердце.         


 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГОРИТМИКИ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

(Консультация для музыкальных руководителей)

Современная социокультурная ситуация развития общества: дефицит общения со взрослыми, экологические катастрофы, чрезмерное загрязнение города вредными для здоровья детей шумами, которые разрушающе действуют на психику детей – всё это накладывает отпечаток на уровень физического и психического здоровья дошкольников, собенно детей, имеющих речевые проблемы. Следовательно, работа по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста должна проводиться комплексно, охватывать все направления развития дошкольников.

Внедрение новых педагогических и здоровьесберегающих технологий в коррекционный процесс в детском саду является необходимым условием  образовательной и развивающей работы в ДОУ.
Одним из эффективных  средств коррекционно-речевой направленности является логопедическая ритмика.
Логоритмика – это «система музыкально - двигательных, речедвигательных,  музыкально - речевых игр и упражнений, она базируется на синтезе слова, музыки и движения» [2]. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу. Звучащий ритм служит средством воспитания и развития чувства ритма в движении и включение его в речь. Не зря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики. 
Система ритмического воспитания получила распространение в странах Европы в начале ХХ века. 
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1912), который  предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и на этой основе - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений [1].
В.А. Гринер (1958г.) впервые разработала методические рекомендации по  проведению музыкальных занятий с элементами логоритмики, отметила, что музыка  «является организующим и руководящим началом, используется для упорядочения темпа и характера движения ребенка, развития мелодико-интонационных характеристик голоса и умения координировать пение, речь и движении»[1 ].
Исследователи проблем детской речи В.А. Гиляровский и Н.А. Власова использовали логороитмику на занятиях по преодолению заикания у дошкольников.
В исследованиях Г.А. Волковойлогопедическая ритмика определяется  как «одна из форм активной терапии, которую можно использовать на музыкальных занятиях  с детьми, имеющими речевые нарушения, т. к. она комплексно  воздействует на  нормализацию двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи»[2 ]. 
Учитывая возможности логоритмики в речевом развитии дошкольников, определены  цель и задачи использования элементов логоритмики с дошкольниками, систематизированы эффективные методы и приёмы логопедической ритмики на музыкальных занятиях.
Цель работы:  преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и, в конечном итоге, адаптация дошкольников к условиям внешней и внутренней среды.
Задачи логопедической ритмики определяются как образовательные (познавательные), воспитательные и оздоровительно-коррекционные.
В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).
К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, способности ритмично двигаться под музыку.
Оздоровительно-коррекционные задачи: 
формирование правильного дыхания, артикуляции;
совершенствование общей и мелкой моторики;
развитие слухового внимания и двигательной памяти;
развитие фонематического слуха, мелодико-интонационных  и просодических компонентов речи;
формирование навыка релаксации;
развитие творческого воображения и фантазии.
Логопедическая ритмика является частью образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения, так как она комплексно  воздействует на  нормализацию двигательных функций и речи (дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи).
Коррекционно-развивающая работа с использованием элементов логоритмики на музыкальных занятиях направлена на:
I. Укрепление речевой функциональной системы и привитие навыков речевого дыхания, речевого слуха и речевой памяти. Используются следующие приёмы:
-Скороговорки (они помогают научить язык «скоро говорить»)  («Ехал Грека через реку…);
-Чистоговорки (учат говорить чисто, они основаны на повторяющихся слогах, используются для автоматизации звука и для того, чтобы научить язык «выполнять правильные движения») – «Ёжик», «Про Таню» и т.д. Чистоговрки, переложенные на музыку, составляют основу коррекционно- речевой деятельности.
-Вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих навыков и дыхания; 
-Пение вокализов: у, о, а, и, междометий, выражающих радость, боль, гнев, страх: "А! О! Ах! Ох! Ай-ай-ай!", звуки к/г, б/п, в/ф, д/т.
- Логопедические распевки на развитие дыхания, голоса и артикуляции (начинаются с простейших чистоговорок и заканчиваются сложными по интонации и речевому материалу песнями). Проговаривание стихотворений и песенок для лучшего запоминания предлагается сопровождать специально подобранными упражнениями.
Пение в сопровождении с дирижированием, рисованием, музицированием вызывает интерес у дошкольников. Слушание музыки с выполнением дополнительного задания способствует концентрации внимания, внутренней свободы самовыражения.  В ходе коррекционной работы укрепляются периферические отделы речевого аппарата: дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного.Развивается фонематический слух, правильное узнавание, дифференциация и произнесение звуков.
II. Развитие общей моторики для мышечно-двигательного и координационного тренинга:
- Пальчиковые игры и упражнения: речевые, музыкально-двигательные для развития крупной и мелкой моторики;
- Танцы под ритмо - и мелодекламацию или пение взрослого для координации слуха, речи, движения;
- Ритмические игры с музыкальными инструментами на развитие речи, внимания, ориентировки в пространстве; 
- Различные виды ходьбы и бега под музыку в различных направлениях;
- Упражнения под счёт, формирующие чувство музыкального размера;
- Музыкально-ритмический диктант (отхлопывание,  протопывание  ритмического рисунка вначале под музыку, затем без музыкального сопровождения).
При использовании данных приёмов работы  совершенствуются  ориентировка в пространстве, слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы, развивается чувство ритма,   тонкие движения пальцев рук, координируются движения и речь.
III. Развитие плавности и выразительности речи,  артикуляционной моторики, звукопроизношения, координационного тренинга:
-Песни и стихи, сопровождаемые движениями рук; 
-Чистоговорки;
-Музыкально-речевые  игры;
- Логопедическая гимнастика под музыку; 
-Подвижные игры(«Отгадай, чей голосок», «Ау!» и др.)на  активизацию внимания.
В работе над средствами выразительности речи  в единстве с разнообразными движениями воспитывается интонационная выразительность речи. 
IV. Развитие мимических мышц, эмоциональной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления, детского музыкального творчества:
- игры-хороводы;
-танцы - игры с пением;
-драматизации с пением; 
-двигательные инсценировки  песен на заданную тему; 
-мимические упражнения;
- инсценировки, развивающие творческую инициативу (используются  маски, элементы костюмов, атрибуты, игрушки);  
- сочинение песенок с танцевальными, двигательными композициями и с плясками.
 При проведении данных игр и упражнений развивается подвижность лицевой мускулатуры; умение выражать эмоциональное состояние в процессе использования невербальные средств  общения.
V. Развитие позитивного самоощущения, эмпатии, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения:
- Коммуникативные логоритмические игры и танцы;
-Упражнения на релаксацию  под музыку для снятия эмоционального и физического напряжения, регулирующие мышечный тонус;
Эти приёмы работы развивают позитивное самоощущение, активизируют слуховое внимание, возвращают детей в спокойное состояние.
Логоритмические игры и упражнения создают на музыкальном занятии положительный эмоциональный настрой и стимулируют потребность детей в общении, развивая не только основные музыкально-ритмические навыки, но и корректируя нарушения общей моторики и речевого недоразвития детей. 
При организации коррекционно-развивающей работы учитываются  следующие принципы:
Принцип систематичности(непрерывность, планомерность).
Принцип этапности(постепенно  от простого к сложному). 
Принцип сознательности и активности(осознанное и активное отношение ребенка к своей деятельности). 
Принцип наглядности(использование показа педагога или зрительного образа, слова или предметной наглядности).
Принцип доступности и индивидуального подхода(учёт возрастных, индивидуальных особенностей и речевых возможностей детей).
Принцип интегративного подхода (обеспечивает комплексное развитие личности ребенка:  осуществляется художественно-эстетическое, познавательно- речевое, социально – личностное и физическое развитие).
Принцип взаимосвязи движения с музыкой и включение речевого материала (метод: внимательное слушание музыки, эмоциональное ее восприятие, анализ выразительных средств и отражение их в движении со словом).
В результате проводимой работы у детей с речевыми нарушениями происходит:
- Развитие слухового внимания, пространственной организации движений, общей и тонкой моторики, мимики и пантомимики, сенсорных способностей; 
- Совершенствование музыкального, звукового, тембрового, динамического, фонематического слуха; чувства ритма, речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков;
-  Формирование и развитие кинестетических ощущений;
-Развитие и корректировка слухо-зрительно-двигательной координации, физиологического и фонационного дыхания, расширение певческого диапазона голоса;
- Закрепление навыков правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения; 
- Воспитание  выразительности и грации движений, умения определять характер музыки и  согласовывать её с движениями,  перевоплощаться в музыкальных образах;
- Повышение эффективности восприятия ритмической структуры речи и в конечном итоге социальную реабилитацию ребенка.
Таким образом, доступность, увлекательная игровая форма, интересный по содержанию музыкально-речевой материал позволяют широко применять элементы логоритмики в преодолении речевых нарушений у дошкольников. 
Литература:
1.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., Владос, 1997.
2.Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова,  Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи/ Под редакцией проф. Г.А. Волковой, - Спб.; 2010.


 

      Консультации для восптателей 

Формирование графо-моторных навыков у детей с ОНР.
 Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи ребенка (звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития), а так же взаимодействие слухового, зрительного, рече-двигательного и двигательного компонентов.
Графо-моторные навыки являются конечным эффективным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом "глаз", обогатившийся опытом "руки", принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой "школьной зрелости" (Лурия А.Р.).
         Несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений.  Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который "срисовывает" буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами слов.
          В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика ручки по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек.
          У детей с дисграфией нередко встречаются трудности формирования двигательного компонента письма. В школе у таких детей отмечаются неровность линий, длительное становление почерка, замедленный темп письма. Эти проблемы сохраняются практически на весь период школьного обучения и в старших классах проявляются, в частности, в том, что ученики не успевают  писать под диктовку учителя. 
При нейропсихологическом обследовании у таких детей и в младших, и в старших классах обнаруживаются нарушения динамического праксиса. Его дефекты выявляются не только при ускорении, при отсутствии зрительного контроля, но даже в простой пробе «кулак - ладонь», выполняемой в умеренном темпе. В основе трудностей овладения двигательным навыком письма лежат дефекты организации движений, последовательного переключения с одного движения на другое, т.е. формирования «плавной кинетической мелодии» (А.Р. Лурия). У этих детей часто отмечаются неловкость, замедленность развития таких двигательных навыков, как одевание, застегивание, зашнуровывание, завязывание и т. д. Данные их нейропсихологического и неврологического обследования свидетельствуют о парциальной недосформированности функций мозговых структур (М.Г. Храковская, 1995).
Для определения развития мелкой моторики кисти рук и состояния зрительно-моторной координации, было проведено обследование двигательных проб, требующих слуховой и зрительной дифференциации, распределения внимания, активной работы памяти, организации движений руки, ориентировки в пространстве и времени. 
Все задания обследования произвольной моторики пальцев рук и зрительно-моторной координации сначала проводятся по показу, а затем по словесной инструкции.
Выполнять под счет:
- Пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз).
- Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз).
- Сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь.
- Попеременно соединить все пальцы рук с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеими руками одновременно.
- На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы («ушки»), 2 и 5 пальцы («рожки») (5-6 раз).
- Выполнять пробу «Кулак – ребро – ладонь» ведущей рукой. 
- Обвести изображение предмета по контуру.
- Выполнить штриховку предмета.
- Нарисовать зигзагообразную линию («Заборчик») между двумя прямыми линиями.
Для формирования сложных двигательных навыков, включающих в себя переключение с одной двигательной  программы на другую и требующей особой точности, координации пальцевой моторики мы проводили комплексные разминки (рекомендованные Коноваленко В.В.) несколько раз в день. Разминка содержит комплекс упражнений для одновременной тренировки моторики, как мелкой так и артикуляционной, дыхательные и голосовые упражнения. Воспитатели с детьми выполняли комплекс пальчиковой гимнастики за столом. В вечернее время детям предлагалось использовать раскраски с различными заданиями (методика Крупенчук О.И.). Широко применялись штриховки, обведение контура (как внутреннего, так и внешнего), рисунки по клеточкам, работа над образом буквы. 

Мы представляем систему работы для формирования двигательного компонента письма. Она хорошо зарекомендовала себя при применении в занятиях с детьми.  В основу системы упражнений были положены методические разработки В.В. Оппель и М.Г. Храковской (для больных с афазией при ослаблении правостороннего пареза).  Авторы выделяют четыре основных элемента письма, на которые следует сделать упор. Это характер движения (прямые и закругленные линии), его направление, амплитуда и ритм. При выполнении графического орнамента, составленного из постепенно усложняющихся комбинаций прямых и закругленных линий разной направленности и амплитуды, ритм стал ведущим компонентом программы формирования двигательного навыка письма. Мы адаптировали данную систему для работы с детьми, имеющими ОНР, внесли свои элементы, составили сопровождающий речевой материал и разделили на три части.  
I часть - подготовительная, включающая упражнения, направленные на формирование способности удерживать в руке ручку или карандаш, манипулировать с ними пальцами вне процесса письма. Мы используем сначала ребристый карандаш, потом ручку для тренировки мышц пальцев рук и для формирования кинестетических ощущений. 
Рука с ручкой в рабочей позе для письма устанавливается на столе с обязательным касанием ребром ладони поверхности стола (исходное положение).
       Упражнение 1. 
Слегка придерживая ручку большим, указательным и средним пальцами (как при письме), производить их одновременное сгибание и разгибание, стараясь, чтобы ручка не двигалась и не падала. Повторять эти движения по возможности ритмично, но не быстро, не отрывая ребро ладони от поверхности стола. Количество повторений в начале тренинга определяется в соответствии с индивидуальными возможностями.   Обязательно следует контролировать мышечный тонус: работают только пальцы, напряжение не должно иррадиировать вверх по руке. Вначале каждое движение производится изолированно, с паузами для расслабления предплечья, плечевого пояса.                
      Упражнение 2. 
Рука с ручкой находится на столе в исходном положении. Пальцами перебирать ручку от верхнего конца к нижнему и обратно. Во избежание повышения тонуса в руке делать паузы, расслаблять мышцы. 
Упражнение 3 «Поиграем пальчиками».         
Рука с ручкой находятся в исходном положении. Ручка держится поочередно двумя пальцами, а свободный палец постукивает, т.е. «играет» по ручке. Когда достигается относительная легкость манипуляций с ручкой, можно переходить к графическим упражнениям II раздела, которые выполняем  шариковой ручкой в тетради в линейку.
         II часть. 
Упражнения нацелены на восстановление возможности удерживать строку, регулировать направления, амплитуду движений при письме. Здесь используется (по Опель В.В.) трехэлементный такт, который графически выполняется на начальном этапе в виде слитного написания трех одинаковых элементов, с обязательной паузой между тактами (после написания трехэлементного орнамента движение прерывается, графически соблюдаются интервалы между орнаментами).
Далее число слитно написанных элементов возрастает до шести: две трехэлементные части орнамента пишутся слитно, без остановки движения и без интервала. 
Написание орнамента в заданном ритме организуется:
- речевым сопровождением (синхронным счетом до трех в такт каждому элементу). 
- зрительным контролем по образцу, данному для копирования. Так как ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, мы предлагаем использование речевых потешек с выдержанным трехэлементным тактом. Например:- «Мишка».
Мишка по лесу идет
ТОП, ТОП, ТОП.
Мишка песенку поет
ТОП, ТОП, ТОП.
Мишка шишки собирает
ТОП, ТОП, ТОП.
Мишка в реку их бросает
БУЛЬ, БУЛЬ, БУЛЬ.
«Скачет лягушонок»
Скачет лягушонок
КВА, КВА, КВА
Плавает утенок
КРЯ, КРЯ, КРЯ
Прыгает козленок
МЕ, МЕ, МЕ.
А за ним ягненок
БЕ, БЕ, БЕ,
А за ним ребята
РАЗ, ДВА, ТРИ
Весело шагают
ПОС-МОТ-РИ.
«Поезд»
Поезд мчится, поезд мчит
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Сердце радостно стучит
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Поезд, поезд, торопись
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Ветер, обогнав, примчись
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Днем и ночью стук колес
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Долго-долго ждать пришлось
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Этим поездом домой 
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Приезжает папа мой
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Этот поезд жду с утра.
ТУК, ТУК, ТУК-ТУК, ТУК, ТУК.
Приближается. Ура!
       Необходимость сопровождать движения руки синхронным счетом вслух объясняется и демонстрируется логопедом перед началом тренинга. Если нужно, подключается и пассивное ведение рукой ребенка в такт требуемому ритму 
      Упражнение 3. 
На одной строчке выписывать орнамент по образцам. Сначала орнамент из трех элементов выполняют не отрывая руки. По мере овладения этим орнаментом подключается второй, затем добавляют следующие, сохраняя слитность и аккуратность письма. Следует напоминать ребенку о необходимости равномерно считать вслух: «раз-два-три», завершая выписывание каждого элемента одновременно с произнесением соответствующего числа или проговаривать повторяющиеся слова потешки.
      Упражнение 4. 
Здесь удваивается количество элементов орнамента, писать которые необходимо слитно, не отрывая руки. Вслух нужно считать также слитно, без пауз: «раз-два-три-раз-два-три». При выполнении упражнений 3 и 4 важно добиваться синхронности счета и выписывания каждого элемента орнамента.
         III часть.  
Этот раздел нацелен на восстановление графических навыков с опорой на ритмическое программирование. Здесь написание одинаковых элементов и соответственно равномерный ритм движений сменяются комбинациями акцентированных ритмов.  
       Упражнение 5. 
         Слитно выписывается орнамент с акцентом на третьем элементе. Синхронное речевое сопровождение выделяет с помощью логического ударения третий элемент ритма: «раз-два-ТРИ-раз-два-ТРИ». 
       Упражнение 6. 
         Орнамент выписывается с акцентом на втором элементе: «раз-ДВА-три-раз-ДВА-три».
       Упражнение 7.
Логическое ударение в синхронном произнесении, и акцент в написании переходят на первый элемент: «РАЗ-два-три-РАЗ-два-три»
При обучении письму левой рукой изменяется расположение тетради на столе. Она поворачивается правым нижним углом к груди пишущего, а не левым, как обычно. Тогда строчка и то, что на ней пишется, оказываются хорошо видны человеку (Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1994). 
Есть все основания предполагать, что успешность такого подхода определяется прямым тренингом серийной организации и переключения движений в процессе письма, стимуляцией работы премоторных зон коры головного мозга,  вызываемых таким тренингом. 
  Логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях речевых групп  должна быть направлена на формирование как речевых, так и не речевых психических функций и процессов, на развитие графо-моторных функций, обуславливающих нормальный процесс овладения письмом


 

Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.